CELEAP

 

PONENCIAS

 

Ponencia 1 (P1):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 11:00-12:00, Salón de Actos

"Estudiantes chinos y malasios frente a tareas de interacción oral. Una perspectiva sociocultural sobre la aplicación del enfoque comunicativo en Asia"

Omar Rodríguez Esteller, Universiti Sains Malaysia. School of Languages, Literacies and Translation, Malasia

 

Actualmente nos encontramos ya con una cantidad considerable de artículos y libros que ponen en entredicho la idoneidad de aplicar la metodología pedagógica propuesta por el enfoque comunicativo en contextos alejados de Europa y los países anglosajones. Los estudios sobre la interacción y la negociación en el aprendizaje de lenguas llevados a cabo desde finales de los setenta hasta ahora parecían dar fundamento a la inclusión de estrategias pedagógicas basadas en la comunicación y la colaboración en parejas o grupos. Sin embargo, los profesores de idiomas han experimentado varios conflictos al utilizar el enfoque comunicativo. La pedagogía crítica y la teoría sociocultural del psicólogo soviético Vygotsky, que en el campo de la adquisición de segundas lenguas ha sido comentado por autores como James P. Lantolf y Steven Thorne, han buscado dar respuesta a estos conflictos. Así, han criticado el modelo de aprendizaje de lenguas que los investigadores proponían basándose en los estudios de la adquisición de segundas lenguas.

La cuestión principal es entender las razones por las que en determinados contextos educativos, que se pueden encontrar también en Asia, tanto alumnos como profesores se muestran reacios al enfoque comunicativo. Malasia y China ofrecen una excelente posibilidad para estudiar este conflicto de modo comparativo. Los estudiantes malasios de origen chino y los de China continental comparten la misma lengua materna, pero la educación que reciben es de características muy diferentes.

El estudio se basó en los datos obtenidos por medio de la realización de diferentes tareas de carácter comunicativo con seis parejas de estudiantes, tres de la Universidad de Malaya y tres de la Universidad de Lenguas Extranjeras de Tianjin, China. Las conversaciones resultantes se grabaron en formato digital y se transcribió las partes relevantes para este estudio.

Basándome en los presupuestos de la teoría sociocultural y la teoría de la actividad de Alexander Leontiev y de James V. Wertsch, intentaré mostrar cómo la cultura del aprendizaje de nuestros estudiantes influye en su actuación al realizar tareas que promueven la interacción oral en parejas. Mi intención es extraer conclusiones que guíen nuestra práctica pedagógica.

 

Ponencia 2 (P2):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 11:00-12:00, Aula 2

“Saludos y Despedidas no verbales en Vietnam y España: estudio comparativo”

María de Pablo Nuño, Open University, Vietnam

La comunicación no verbal es una disciplina que se ha empezado a estudiar de forma sistemática hace pocas décadas. Para su incorporación a la enseñanza de lenguas extranjeras todavía hace falta un proceso de investigación, que pasa por la elaboración de inventarios de signos no verbales de diferentes culturas.

La metodología propuesta por Ana Mª Cestero en su libro Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras (Cestero 1999b: 39-42) es la que se ha utilizado para realizar este trabajo.

El objetivo del trabajo que aquí presentamos es realizar una comparación entre los signos no verbales quinésicos, proxémicos y cronémicos de saludo y despedida españoles y vietnamitas con el fin de facilitar la enseñanza de estos elementos españoles a vietnamitas.

Los signos que se recogen en este trabajo han sido seleccionados a partir del proyecto curricular del Instituto Cervantes y de la reelaboración de él hecha por Cestero (1999a y 1999b). Este proyecto establece una serie de contenidos nociofuncionales por niveles que el alumno tiene que ir dominando en cada nivel.

Los signos no verbales con los que trabajamos ya han sido inventariados y descritos para el español en el libro Repertorio básico de signos no verbales del español de Ana Mª Cestero (1999a), lo que ha facilitado mucho nuestro trabajo, ya que, puesto que hemos partido del repertorio citado, hemos prescindido de la descripción de los signos de nuestra propia cultura para centrarnos en los de la cultura vietnamita.

La recogida del material se ha llevado a cabo siguiendo la metodología propuesta por Ana Ma Cestero en el libro Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras (Cestero 1999b: 41) realizando algunas modificaciones que se han creído convenientes. El primer paso para obtener información sobre los signos no verbales seleccionados consistirá en la propia introspección. Con el material así recogido se realizará el primer inventario de signos no verbales y la descripción detallada de cada uno de ellos. Después, el investigador observará la forma de realizar los signos no verbales de otros miembros de la comunidad. La finalidad de este segundo paso es constatar que los signos que se han registrado son representativos de una cultura y no particulares de una persona. El siguiente paso y segunda fase de la investigación consistirá en la realización de cuestionarios, en este caso llevados a cabo por el propio investigador ya que la descripción de signos no verbales ha de realizarse de forma sistemática y puede resultar una tarea difícil para gente ajena a la materia.

En total son entrevistadas 30 personas, 15 hombres y mujeres, que proceden en su mayoría del sur de Vietnam, sobretodo de Ho Chi Minh.

El análisis cualitativo del material se va realizando de manera progresiva a la vez que se realizan las diferentes fases de recolección de datos y el fin es establecer la clasificación definitiva de los elementos estudiados y su forma habitual de uso y producción, así como las variantes. Asimismo, se presenta un análisis cuantitativo para constatar su uso generalizado y seleccionar las variantes más representativas.

 

Ponencia 3 (P3):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 14:15-15:15, Salón de Actos

“La sociedad española a través del cine”

Mª Isabel Alconero Gutiérrez, Kyoto University of Foreign Studies (KUFS), Japón

 

A través de la ponencia "La sociedad española a través del cine" daremos algunas ideas sobre cómo convertir una película en una excelente herramienta de trabajo en el aula, en un material a partir del cual podamos trabajar la compresión auditiva y escrita, la expresión oral y la redacción de nuestros alumnos. Además, el uso del cine en el aula exige, por parte de los alumnos, un análisis contrastivo con su propia realidad social, a la vez que se familiarizan con diversos acentos, amplían su vocabulario, mejoran su capacidad expresiva, incorporan nuevas estructuras, etc.

Las películas que se sugieren como elementos didácticos exponen fielmente nuestra realidad, en este caso, la realidad española, reflejando una variada temática que distintos cineastas contemporáneos han sabido plasmar de manera muy ilustrativa. A través de varias películas, como Mar adentro, Los lunes al sol, Princesas, Te doy mis ojos, El Lobo, Gal, Volver, Camino, Solas, El Bola,… iremos abordando temas ético-morales, como la religiosidad o la eutanasia; sociales, como la inmigración, los barrios marginales, el desempleo, la violencia de género o la prostitución; políticos, como el terrorismo; etc., haciendo que los alumnos comprendan que nuestra cultura va mucho más allá de los tópicos.

Dado que se trata de un enfoque práctico, se analizará en profundidad la película Te doy mis ojos (2003), y se expondrá un ejemplo de unidad didáctica a partir de esta película.

Enfocaremos el cine español como un mecanismo de aprendizaje para alumnos con un conocimiento medio de E/LE (nivel B2 en adelante), aunque dependiendo del interés de los estudiantes, se puede hacer extensivo a niveles inferiores.

 

Ponencia 4 (P4):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 14:15-15:15, Aula 2

“El uso del drama como instrumento didáctico para el desarrollo de la competencia intercultural. Tres casos prácticos”

Rosa Cámara Escriba, Instituto Cervantes de Manila, Filipinas

 

La ponencia se divide en tres partes. En la primera se hará una revisión del concepto de competencia intercultural explicando porqué surge dicho concepto. Hablaremos de la necesidad de crear hablantes interculturales capaces de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que les ayuden a participar con fluidez en intercambios interculturales. Explicaremos cómo desarrollar esta competencia y si realmente es posible hacerlo desde niveles iniciales y en cualquier contexto educativo. Se analizarán las dificultades con las que podemos encontrarnos y cómo salvar esas dificultades. Durante la segunda parte expondremos las posibilidades que el teatro nos ofrece para el desarrollo de la competencia intercultural. También se estudiarán los diferentes métodos dramáticos con los que contamos y cómo llevarlos al aula y adaptarlos en función del tipo de alumnado que tengamos y de la programación del centro. Por último presentaremos tres casos prácticos llevados a cabo en tres contextos educativos diferentes. Dos de ellos en una cultura asiática; en la universidad de Filipinas con estudiantes de nivel intermedio y en el Instituto Cervantes de Manila con estudiantes de nivel inicial-alto. El tercero en una cultura africana; en Kenia con estudiantes universitarios de nivel intermedio-bajo. Comentaremos nuestra experiencia, los métodos dramáticos que usamos, cómo adaptamos estos al contexto educativo, las dificultades con las que nos encontramos y los resultados que obtuvimos.

 

Ponencia 5 (P5):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 15:45-16:45, Salón de Actos

“La aplicación de las marcas comerciales en la didáctica del español: el uso de los mapas conceptuales para potenciar el aprendizaje”

Chau-Pu Pei (primer autor) y Mau-Tsun Chang (co-autor), Universidad Tamkang, Taiwán

 

El presente estudio se trata de un análisis preliminar sobre el posible aprovechamiento de las marcas comerciales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del español, presentándolo a través de los primeros resultados obtenidos en una innovadora asignatura denominada “Aprender el español por medio de las marcas comerciales”, que ha comenzado a impartirse desde el año lectivo 2008-2009, en la Universidad Tamkang, de Taiwán. Este estudio también pretende comprobar con la asignatura mencionada, por medio de un análisis sobre las literaturas existentes, las ventajas que aportan los mapas conceptuales, válidos como herramientas de visualización, que coadyuvan a una mejor adquisición del conocimiento, durante el tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabe destacar que las herramientas de visualización nos pueden ayudar a expresar eficazmente las ideas muchas veces abstractas, así como  ilustrar los nexos existentes entre las ideas que conllevan a la edificación de conocimientos diversos. Palabras clave: “Aprender el español por medio de las marcas comerciales”; mapas conceptuales; estrategia didáctica; aprendizaje colaborativo; enseñanza innovadora del español.

Ponencia 6 (P6):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 15:45-16:45, Aula 2

“Análisis sobre la problemática de las oraciones escindidas en la docencia de ELE”

Chuan-Chuan Lin, Providence University, Taiwán

 

Esta ponencia, basada en la tesis doctoral de Chuan-Chuan Lin (2009) y Ming-Hsiang Chung (2007), tiene por objeto ampliar y estudiar la problemática morfosintáctica y pragmática pertinente a las oraciones escindidas en la docencia de ELE, en concreto, a los estudiantes de Español de la Universidad Providence. Su uso está muy extendido en la comunicación cotidiana, no tan solo en español sino también en chino, en ambos idiomas estriba este estudio. Sendas lenguas han desarrollado numerosas investigaciones a lo largo de estos últimos años donde las oraciones escindidas han sido bien definidas y formuladas. Ahora bien, mediante el análisis aplicado podemos descubrir y contrastar las discordancias en género, número, persona o modo desde las perspectivas de la gramática y la pragmática. Son problemas que se originan en el proceso de aprendizaje de español de los estudiantes taiwaneses para los que la carencia de la concordancia afecta a su comprensión y su aplicación exhaustiva. En español hay algunos casos especiales: en primer lugar, la ambigüedad del uso de los adverbios como foco provoca la confusión en la elección del verbo ser cuando se hallan en plural (Es/Son estos días cuando Ana está recorriendo mi país.). En segundo lugar, por la deíxis, el verbo de la oración de relativo no debería seguir la norma, es decir, sigue concordando con la primera o segunda persona (Somos nosotros los que estudiamos aquí.). Finalmente, el uso del tiempo futuro recurriendo a la oración de relativo que exige el modo subjuntivo (Será mañana cuando lo operen.). Indagar estos cambios ayudará a hacer explícitas las divergencias de las oraciones escindidas entre las dos lenguas a los aprendices universitarios de ELE.

Ponencia 7 (P7):

sábado, 21 de noviembre de 2009, 15:45-16:45, Aula 3

“El análisis de errores ortográficos de estudiantes filipinos en el aprendizaje de español como LE y su aplicación didáctica”

David Sánchez Jiménez, Universidad de Filipinas-Diliman, Filipinas

 

La investigación que se presenta en esta ponencia fue realizada en 2006 en la Universidad de Filipinas y en el Instituto Cervantes de Manila mediante la encuesta y el posterior vaciado de los datos aportados por 258 informantes. La hipótesis principal del estudio partía de la creencia de que los errores ortográficos que cometían los aprendices filipinos de español eran diferentes a los que producía el hablante nativo, debido a las dificultades que plantea la interferencia de los idiomas filipino e inglés y, en especial, por el alto número de hispanismos concentrado en las lenguas autóctonas. En la ponencia se explorará (en base a esta investigación) el uso ortográfico que hacen los estudiantes filipinos que aprenden español desde una perspectiva empírica y los factores que afectan a su correcto uso. El análisis de errores permite clasificar los errores encontrados en una tipología que ayude a explicar las causas por las que se producen y, al mismo tiempo, contribuye a establecer una escala de frecuencia de errores, lo que posibilitará la propuesta de orientaciones didácticas que mejorarán significativamente la calidad de la enseñanza de la ortografía en este contexto concreto de actuación. El control de los aspectos implicados en la ortografía es un requisito fundamental para el estudiante que aprende una lengua extranjera si éste pretende realmente dominar la lengua escrita, pues la ortografía ha de concebirse como una parcela más dentro de esta destreza activa que permite la transmisión de significados con claridad y efectividad mediante un código carente de ambigüedades.

 

Ponencia 8 (P8):

domingo, 22 de noviembre de 2009, 11:00-12:00, Salón de Actos

“Distancia lingüística: algunos aspectos contrastivos entre chino, español, portugués e inglés y metodología del ELE en China”

Lu Jingsheng, Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai (SISU), China

 

La distancia lingüística se refiere al grado de semejanza o divergencia estructural, léxica, etc. que se da entre lenguas diferentes. Con un análisis contrastivo entre español (lengua objeto en el tema de nuestro estudio), portugués, inglés y chino (lengua origen muy distante del español) se trata de comprobar el diferente grado de la distancia lingüística entre idiomas y confirmar que aprender español para un lusohablante no es igual que para un anglohablante, ni mucho menos para un sinohablante. Se presentará un análisis de errores frecuentes de estudiantes chinos de español para demostrar que la dificultad principal no es la transferencia negativa de la lengua materna, sino los nuevos conocimientos lingüísticos que presenta el español para los chinos. Haremos una comparación de algunos conceptos curriculares entre los introducidos del exterior y los propios que se aplican en China (materiales, evaluación, perfil del profesor, entre otros) para plantear, bajo el principio de aplicar la teoría general de la adquisición de 2E de acuerdo con las condiciones concretas del aprendizaje, la necesidad de establecer una infraestructura de la enseñanza del ELE adecuada al contexto chino, la cual permite un desarrollo sostenible frente a un nuevo auge del interés por español en China tras los altibajos experimentados en el siglo pasado. 

 

Ponencia 9 (P9):

domingo, 22 de noviembre de 2009, 11:00-12:00, Aula 2

“Problemas en la conjugación verbal en Español entre estudiantes Malasios”

Edison Mejia Vasquez, University Kuala Lumpur MSI, Malasia

 

El objetivo de este estudio es examinar los problemas en la conjugación verbal en presente simple del modo indicativo entre estudiantes de Español Malasios; mas específicamente esta investigación estudia dos grupos de diferentes razas en University Putra Malaysia. Esta investigación emplea Error Analysis (EA) para determinar los tipos de errores cometidos en conjugación verbal cuando estaban en la mitad de su tercer semestre del curso de español; es decir, Español 3. La colección de la información fue recogida por medio de un examen que fue diseñado y administrado por el investigador. Los resultados revelaron que los estudiantes chinos son mejores en español que los malayos y los indios. También se encontró que los errores en la conjugación verbal en español no tienen nada que ver con la interferencia de la lengua materna o cuántas lenguas los participantes hablan. Los problemas en la conjugación de verbos en español es atribuible a la complejidad de la inflexión en sus verbos y no debido a interferencia. En resumen, los errores identificados cometidos por estos dos grupos de estudiantes Malasios (chinos, malayos e indios) de español fueron analizados desde una perspectiva de la intrasferencia. Finalmente, este estudio nos da una visión general de la situación y la enseñanza del español en Malasia así como algunos aspectos pertinentes a la adquisición de una segunda lengua.

Ponencia 10 (P10):

domingo, 22 de noviembre de 2009, 14:15-15:15, Salón de Actos

“El haiku y la enseñanza del español como lengua extranjera. Una propuesta didáctica.”

Juan Ignacio Toro Escudero, Instituto Cervantes de Pekín, China

 

El haiku es quizás el género poético japonés más en boga en la actualidad, cuando menos fuera de Japón, y lo es hasta tal punto que, pese a sus características, que lo hacen tan específico del y de lo japonés, tan poco “exportable” a otras lenguas, más allá de las traducciones, el número de haijines, o poetas que escriben haikus, autóctonos se ha multiplicado en todo tipo de países y culturas. Con su aceptación global, han comenzado las propuestas para la utilización de este arte singular de la palabra en el aula. Nosotros queremos ensalzar más si cabe la idoneidad del haiku como material para la enseñanza y reivindicarlo como material novedoso e idóneo en el aula de E/LE como un recurso de enorme utilidad para desarrollar la comprensión gramatical, la precisión léxica y toda una variedad de destrezas en el alumno a través del juego creativo, con todos los añadidos de motivación que la búsqueda de su creatividad comporta para el discente. Tras una exposición teórica de lo que es y aporta el haiku en el aula, pasaremos a detallar una propuesta didáctica para cada uno de los niveles de aprendizaje de español.

Ponencia 11 (P11):

domingo, 22 de noviembre de 2009, 14:15-15:15, Aula 1

“El español “obligatorio”: la enseñanza del español como lengua extranjera en centros de enseñanza secundaria”

Veronica González Álvarez, Instituto Cervantes de Manila, Filipinas

 

De nuevo el español forma parte de la enseñanza secundaria en Filipinas, y este año se empieza a impartir en algunas escuelas que, con rapidez, han debido formar a sus profesores, adaptar los contenidos, buscar materiales didácticos, etc. Por eso, a partir de mi experiencia como profesora en un centro de secundaria en Eslovaquia, y  posteriormente, como apoyo desde el Aula Cervantes a muchos de los profesores que trabajaban en ellos, creo que sería interesante una breve exposición de algunas iniciativas docentes llevadas a cabo en este tipo de centros, que han desarrollado sus propios programas y en ocasiones, también materiales didácticos específicos, de las especiales condiciones en que se encuentran profesores y alumnos, con contenidos, formas de evaluación a veces muy estrictas y en conflicto con las posturas de los últimos métodos didácticos; de lo que se espera del docente en su doble faceta de profesor y educador; de la transmisión de conocimientos lingüísticos, y sobre todo, culturales (especialmente a través de la literatura) y otros aspectos más o menos problemáticos y comunes a todos los centros de enseñanza reglada en los que se ofrece el español como lengua extranjera, y que por lo tanto, serán situaciones que, con sus lógicas particularidades, encontremos también en los centros de Filipinas.